La lectura es un herramienta de aprendizaje que permite el acceso a cualquier área del saber humano. Representa un instrumento básico para el desarrollo de la vida cotidiana y es un factor importante en la socialización de las personas. Por otra parte, leer con eficacia y constancia desarrolla importantes capacidades cognitivas como son la reflexión y el espíritu crítico. Por todo ello, la competencia lectora condiciona el crecimiento intelectual del individuo y sus posibilidades de éxito o fracaso escolar, laboral y social.

El número de analfabetos ha descendido de manera significativa en las últimas décadas, no obstante, el número creciente de analfabetos funcionales preocupa a los estamentos políticos, administrativos y sociales. Pese a la generalización y el alargamiento de la escolarización obligatoria, un gran número de individuos que han aprendido a leer y a escribir no son capaces de utilizar esas habilidades de manera eficiente para defenderse en la vida cotidiana.

Relación lectura y escritura

El tercer factor a tener en cuenta en un programa de enseñanza de la comprensión lectora es la correlación de las actividades escritas con la comprensión. La investigación ha demostrado claramente lo importante que es la relación entre la lectura y la escritura y los beneficios de correlacionar ambas instancias.

El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus ideas de modo que ellas sean comprendidas por el lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que alguien ha escrito e intenta determinar cómo es que ha estructurado u organizado el autor las ideas que allí se le presentan. Dado que los procesos de comprensión lectora y de la escritura son tan semejantes, la correlación de las actividades a desarrollar en ambas áreas hace que ellas se complementen y potencien entre sí. Correlacionar la escritura con la comprensión no significa proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el material que han leído previamente.

Todos los maestros han de asumir su parte de responsabilidad en ese proceso de generar alumnos capacitados para comprender lo que leen. Los profesores de lectura, esa parte del profesorado encargada de enseñar a leer al alumno, pueden y deberían incorporar los tres elementos mencionados a dicho proceso de enseñanza. Los profesores de otras asignaturas, es decir, los responsables de inculcar a los niños un cuerpo de conocimientos referido a un área determinada, han de ayudar continuamente a los alumnos a comprender el texto, orientándolos para que apliquen las habilidades de comprensión y los procesos que han aprendido previamente.

No estamos sugiriendo que los profesores de otras asignaturas deban enseñar formalmente a leer, sino que tengan en cuenta las exigencias que la lectura plantea a sus alumnos cuando traten materias propias de su asignatura. Los profesores de tales asignaturas han de guiar a sus alumnos en la aprehensión del vocabulario especializado y el estilo particular de escritura que suele emplearse en su asignatura y ayudarles a desarrollar la información previa requerida para que comprendan mejor los contenidos de esa área en particular.

No es el mismo tipo de enseñanza que ha de implementar el profesor de lectura: el eje de las clases donde se imparten otras asignaturas descansa en ayudar al alumno a que comprenda el material y aprenda los contenidos que se tratan, mientras que el interés fundamental del profesor de lectura estriba en ayudar al alumno en que adquiera las habilidades de lectura e implemente los procesos involucrados en dicha actividad.

Por lo tanto, para que un programa escolar de lectura sea exhaustivo, todos los profesores deben sumir la responsabilidad que les corresponde en el proceso de ayudar a los alumnos en su intento de comprender mejor un texto y de aplicar lo que han aprendido a distintos tipos de textos

De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.

En todos los cursos en los que se ha desarrollado la experiencia hemos seguido un plan
concreto de actuación del que los alumnos siempre fueron previamente informados:
Diseño metodológico
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1.- Presentación de la experiencia a los alumnos. Explicación a la clase de
nuestros propósitos y aclaración de posibles dudas. Explicación de qué es
hipermedia y navegación por los alumnos a través de uno elaborado por
nosotros. Elección por el grupo investigador de los temas que serían
desarrollados.
2.- Constitución de los grupos. En cada curso esta selección se realizaría
teniendo en cuenta las características peculiares de la clase, así durante el primer
curso en que todos los alumnos eran de Badajoz el criterio para agruparlos fue
por orden alfabético, mientras que el segundo y tercer curso que los alumnos
pertenecían a diferentes localidades y viajaban diariamente al Instituto de
Castuera era más conveniente agruparlos por localidades para permitir las
reuniones en horario extraescolar.

El proceso que proponemos para catalizar nuestra intervención didáctica en
el aula es la elaboración de un hipermedia por los alumnos, distribuidos en
grupos de trabajo. Esta tarea va a regularse de tal manera que permitirá
desarrollar (ya veremos en qué medida) aquellos aspectos que hemos
señalado como deseables en nuestra práctica educativa.

Hemos tratado de justificar en el capítulo dedicado a analizar la investigación acción por
qué nos parece que la solución para mejorar nuestra práctica educativa es mediante un
proceso de innovación, vinculado a la práctica, desde donde sea posible superar las
contradicciones que encontramos. Puesto que este trabajo tiene como punto de partida la
insatisfacción con la propia práctica, creemos que la mejor manera para entender la línea
que guía esta investigación es presentar cuáles son esos elementos que generan
insatisfacción y qué actitudes en el aula los fomentan.
En la práctica educativa diaria encontramos elementos que, a nuestro parecer, suponen
una reproducción en la escuela de determinados comportamientos sociales, sin que ni
siquiera se cuestionen. Esta réplica puede suponer un obstáculo para que nuestros
alumnos se desarrollen plenamente.
Estos elementos pueden concretarse en:
- Percepción del aula como lugar de intercambio en un sentido comercial del
término, donde el alumno encuentra en la nota de examen la principal
motivación hacia el aprendizaje; donde los papeles que desarrollan los
participantes (profesor y alumno) están establecidos y se consideran inmutables;
que se regula por mecanismos de premios y castigos a determinadas actitudes sin
considerar sus raíces. La concepción bancaria del conocimiento, donde el
profesor “posee” aquello que debe ser aprendido y, en consecuencia, la
Acción en el Aula

dependencia que se crea en el alumno respecto a la opinión del profesor limita su
capacidad de emancipación y desarrollo y los incapacita para analizar en el
futuro situaciones desde una perspectiva crítica.
- Pasividad hacia el aprendizaje, consecuencia de haber fomentado durante años
el aprendizaje no significativo en el aula, de la desconexión de los temas que se
estudian en clase con los problemas que se perciben en la vida real, del temor de
los alumnos a que sus actuaciones puedan ser ridiculizadas, y de las expectativas
creadas por los profesores que las condicionan. La pasividad de los alumnos y su
temor a tomar iniciativas dentro del aula es, creemos, también consecuencia de
un conjunto de comportamientos que limitan su desarrollo como persona,
predisponiéndolos a la aceptación acrítica de las normas sociales establecidas sin
siquiera preguntarse los por qué.
- Intimamente relacionado con la pasividad está la falta de creatividad. Pensamos
que la naturaleza creativa del alumno debe valorarse y fomentarse, mostrándoles
cómo sus aportaciones pueden ser importantes para el resto de compañeros. Esta
falta de creatividad se fomenta a través de la clase magistral, donde la actividad
principal consiste en la memorización no significativa, penalizándose las
contestaciones que difieren de las propuestas por el profesor y donde se ignora
cualquier elemento de diversidad dentro de la clase.
- Compartimentación del aprendizaje en bloques de contenidos por áreas de
conocimiento, consecuencia de currículos poco flexibles y de aplicar sin más los
decretos de contenidos mínimos propuestos por el Ministerio. La forma en que
se estructura el conocimiento, parcelándolo por áreas, puede suponer una
limitación de las posibilidades de los alumnos ya que el mundo real no aparece
compartimentalizado sino que, cada vez más, cualquier conocimiento, hecho o
actitud influye en los demás.
- Competitividad en lugar de colaboración, motivada por influjo de la sociedad
en que viven y potenciada por una estructura de clase unidireccional y
jerarquizada, basada en un sistema de evaluación por calificaciones que fomenta
el trabajo individual frente al colectivo.